英語教學中漢文化的參與和滲透

近年來，中學英語教法上先后推行聽說法（結構法）、意念法、功能法、交 際法等，這些新方法推動了英 語教改的進展，但另一方面它總是以歐式的教學 法為軸心，我們只是被動地圍繞著這個軸心作些適應性的變革 。因而不禁要疑 惑：中國人教英語，漢語言和漢文化該怎樣參與和滲透？

語言作為交際工具有其"通行"的特點，而民族語言又體現著民族特點。學 習英語的目的是為了適應新的 國際國內形勢和日常生活的交際。不論從教學過 程，還是交際功能講，都和漢語言、漢文化有著千絲萬縷的聯 系。這就要求英 語教師不僅要有過硬的專業(yè)水平，而且要有較高的漢語言修養(yǎng)和漢文化修養(yǎng)。 初、高中階段的英語教學目標是不同的。初中階段是學英語年齡段的"學話 時期"。這個時期的特點是盡 量擺脫漢語束縛，盡可能地創(chuàng)設英語環(huán)境，讓學 生感知、親近英語。高中階段，學生對外界的看法逐漸形成觀 點，他們從理論 上把英語當做第二語言來學習，要求探討英語領域里更深層次的內容和規(guī)律，如 語法的復雜變 化關系、使用英語國的文化歷史、意識形態(tài)、宗教信仰、風俗習 慣等。

英語，自然而然地受到了漢語的干擾，學生不自覺地用漢語知識套用在英語 上。如何使學生擺脫母語干擾 ，又充分利用母語的知識遷移？這就需要英語老 師有較高的漢文化修養(yǎng)。我們在英語課堂上常�？吹綄W生用漢 語語法套用英語 語法的例子。倒如英語中的"代替"一詞，學生容易混淆。漢語里"代替"是動 詞，在英語里 "代替"的詞性不固定。它既可以是動性的：take the place of； 也可以是介詞："insteadof(in place of )：或副詞：instead. 在"誰來代替史密斯先生去那里呢？"用Who take the place of Mr.Smith? 用Who will go there inste ad of Mr. Smith?在"誰來代替史密斯先生去那 里呢？"

而"史密斯先生病了，誰代替他去那兒呢？"用Mr. Smith is ill.Who will go there instead?

遇到這些問題，英語老師就要指出英、漢語詞法的區(qū)別，英語詞性要活一些， 漢語詞性相對穩(wěn)定。不要用 漢語習慣套用英語。以消除學生疑慮。英語老師如 果缺乏漢語言知識，遇到這類問題時，只能說"英語"而搪 塞學生。

學生在高中階段不僅應用英語的能力有了提高，漢語水平也有了相當的基 礎。他們在學習過程中，很容易 把兩者放在一起進行比較。漢語和英語相比各 有哪些特點；同樣的內容漢語怎樣闡述，英語怎樣表達；交際時 各自怎樣表達 才算得體，它們之間有無共同規(guī)律可尋，可否變通。對這些問題學生總是想找到 明確的答案。這 個答案只能在英語教師里，課堂上要講清，要點破。這樣學生 學的是活的語言而不是教條。

There stands a big tree on the hill.

學生腦子里會很快出現另一個動詞：(There is)。那么，緊接著就會問：為 什么用There stands不用Ther e is.老師可以舉出一個同樣的用漢語表達的例 子："山上矗立著一棵大樹"。"矗立"和"站"表達的目的是 相同的，其特 點是形象生動。這樣既滿足了學生的好奇心，又激發(fā)了學生學英語的興趣。

再如："孩子病了母親要給醫(yī)生打電話，請求給孩子看病"。可以問：

1. Will you examine my son, doctor?

2. Would you please examine my son, dodtor?

3. I wonder if you can examine my son, doctor.

這三種問法都是一個目的、都很禮貌。但第三種問法更得體。它既禮貌，又 表達了母親焦急、渴望、急于 知道結果的迫切心情。找準這個"得體"問題的 答案，離不開漢語知識，這是確定無疑的。漢語是一種特別具 有表現的語言， 形象生動，內涵豐富，富于韻律感。英語的特點是準確、具體。英、漢語的交流 可求同存異， 優(yōu)勢互補。如英語教材中《盲人摸象》里有一個描寫第四個盲人 的動作的句子：The fourthblind man opened his arms and closed them round one of theelephant's legs.它具體、 準確地寫了動作的全過程，給人一 種立體感但用漢語表示總不能說成"第四個 盲人張開雙臂圍繞著大象的一條腿靠攏雙臂"。這是由英語本身的 特點決定的， 因此不能直譯。魯迅的《藥》里有一句話："燈光照著他的腳，一前一后地走" 這句話不論從句 式結構（狀語后置）上，還是語義表達上都類似英語語法。同 樣給人具體、準確形象生動的感覺。

英漢語之間的這種差異、變通的現象在課堂上是司空見慣的。把握住這些內 容，較自如地進行課堂教學能 使課堂變得生動活潑，變枯燥的語法課為新鮮的 活的語言運用課，激發(fā)起學生學習英語的興趣。

過去英語教學往往把一篇課文裁成幾片，幾段講授，各自獨立，如同把一件 完美的衣服撕成碎片，課堂成 了教堂。講語法也只是涉及皮毛，生硬地把"格 式"塞給學生，讓學生照貓畫虎，依葫蘆畫瓢，學生往往是知 其然而不知其所 以然。這對喜歡提問的學生來說，無疑是"八股"再世。學生學到的也只能是機 械的、公式化 的語言。整體化教學彌補了這一缺點。但英語教師如沒有較高的 漢語言修養(yǎng)，也只能是分分段，概括一下段意 而已。在聽、說、讀、寫方面， 過去是“啞巴”英語。因為不重視寫，在修改學生書面表達的作文時，常發(fā)現 學 生語句組織得生硬、別扭，語言前后不夠連貫，語意不明晰等現象。比較典型的 問題是學生用漢語的框子裝 英語的詞匯，搞得不倫不類。

例如："我們通過實踐來學習英語"這句話，學生用英語表達時寫成"We through practice to study En glish"可見，學生在書寫、翻譯方面受漢語干 擾較為嚴重。排除這些干擾是老師的教學目的所在。它要求英語 老師能居高臨 下，游刃有余地把握英、漢語的異同，突出英語的自身特點。對漢語言知之甚少 而不能很好地排 除漢語的干擾把英語獨立出來；或者不能居高臨下地看語言的 相通性而把英語搞成一種套子，這是造成英語教 學模式化、簡單化的原因之一。 站在更高的角度看，語言集中地體現著民族文化的特點，文化素質的高低又 制約著一個民族的整體素質。 語言教學永遠不能離開這根準繩。學習外語，首 先要樹立正確的教育觀。以西方為中心的教學法忽視了我們學 生生長的土壤， 對學生學習的環(huán)境重視得還不夠。從某種意義上講學生學習英語是生硬地被迫地 接受。激發(fā)學 生使用英語進行交流最好的老師是對本民族文化的廣泛涉獵。中 華文化博大精深，許多內容在英語教學中都會 涉及，如：行為禮節(jié)、道德規(guī)范、 文學、史學、軍事、天文地理等。學生除了從其它的課堂學到這些知識外， 還 希望英語老師給他們創(chuàng)設一個更豐富的課堂。因此，英語教師對民族文化要有廣 泛的涉獵。為了說明這個問 題，這里只舉一個簡單的例子。

同是得到別人贊美后要說的一句話，美國人會說："聽了您的贊美我非常高 興，謝謝！"；而中國人則說："其實我也很一般"。如果是美國人贊美我們， 我們這樣回答，他們會感到驚訝，會認為對方不友好，顯出 一副不理解的神情。 因此，了解外民族的性格特點，首先要熟悉本民族的性格特點。一個學生如果沒 有較高的 本民族文化素質，那他無論如何也不可能學好外語；同樣道理，英語 老師如果沒有較高的本民族文化修養(yǎng)，他 也只能是一個傳聲筒。

站在更高的位置上看，我們都是為延續(xù)、創(chuàng)造人類文明而努力著。語言教學 要求學用結合，要面對世界， 面對未來。國際交流的擴大，科技經濟的發(fā)展，文化事業(yè)的繁榮，使得外語教學滲透文化內容日益重要。單純 的英語語言水平是不能適應這一要求的。要求英語老師能縱覽本民族文化，站在東西方文化比較 的高度上，把 握英語教學，如能到達這一高度，相信英語教學會達到更高更新 的境界。